LES SIGNES DEMARCATIFS EN AKWA (LANGUE BANTU C22) PARLEE A MAKOUA, EN REPUBLIQUE DU CONGO
Guy-Roger Cyriac Gombé-Apondza
Université Marien Ngouabi de Brazzaville/Congo
guyrogercyriac@yahoo.fr

RESUME :

Les résultats d’une étude que nous avons conduite auprès de 110 élèves et de 31 enseignants de 16 établissements publics et privés ont révélé que 83% des apprenants interrogés avouent leur incapacité totale ou relative de s’exprimer en allemand, ce que confirment 71% des enseignants enquêtés. Nous avons recherché les causes de cette défaillance dans les pratiques pédagogiques en vigueur, notamment dans l’approche par les compétences (APC) qui soutient les enseignements depuis 2002. De l’observation de la mise en œuvre de cette approche il ressort que le contexte des langues étrangères ne lui est pas favorable. En tant qu’approche actionnelle, l’APC se réalise dans des situations de vie quotidienne. Or en contexte de langue étrangère, il est quasiment impossible de trouver des interlocuteurs qui puissent servir de partenaires d’apprentissage aux apprenants. Pour pallier cette défaillance, la didactique des langues propose le jeu de rôle. Cette étude a donc pour but d’examiner les enjeux pédagogiques de cette didactisation et proposer des axes possibles pour une meilleure prise en compte de la communication orale dans l’APC. MOTS CLES : Jeu de rôle – alternative fiable – développement de la compétence de communication orale – contexte d’apprentissage des langues étrangères.

ABSTRACT: The results of a study that I conducted towards 110 pupils and 31 teachers in 16 public and private schools in Cote d’Ivoire revealed that 83% learner respondents acknowledged their total or relative inability to communicate orally in German, which is confirmed by 71% of teacher respondents. We looked for the causes of such weaknesses in current teaching practices, namely with regard to Competency Based Approach which has undergirded teaching since 2002. Observations from the implementation of this approach reveal that it does not match with the context of foreign language learning. As an action-based approach, the CBA is implemented through daily life situations. However, in a foreign language context, it is almost impossible to find native speaker interlocutors likely to serve as learning partners to the learners. To remedy this lack, language didactics proposes roleplay. This study, therefore, aims to examine the pedagogical challenges of this didacticization and propose possible trends for a better consideration of oral communication in CBA. KEY WORDS: Roleplay - reliable alternative – oral communication development – learning context of foreign languages. Introduction Après avoir constaté de façon empirique que les apprenants de Côte d’Ivoire ne communiquent pas verbalement en allemand, nous avons conduit une étude auprès de 31 enseignants et de 110 élèves du second cycle de l’enseignement secondaire sur les aptitudes des derniers nommés à converser à l’oral dans cette langue. Les résultats de cette étude révèlent que 83% des apprenants avouent leur incapacité totale ou relative de s’exprimer, et 71% des enseignants estiment leurs élèves incapables de défendre des points de vue en situation familière de conversation dans cette langue. En effet, les chances de rencontrer des interlocuteurs qui soient des champs d’exécution de projets portant sur des conversations en allemand sont très infimes. En définitive, les cours d’allemand soutenus par l’APC ne sont pas ouverts sur l’extérieur et ne mettent pas les apprenants en situation de communication réelle ou simulée. En conséquence, la compétence de communication orale, qui devrait pourtant être la porte d’entrée de l’apprentissage de la langue vivante qu’est l’allemand, est négligée, et le cours se réduit à l’exécution de tâches écrites. Comme alternative pour donner plus de chance au développement de la communication orale, la didactique des langues propose le jeu de rôle. La présente étude a donc pour but d’examiner les enjeux pédagogiques de cette nouvelle didactisation et faire des propositions pour une meilleure prise en compte de la communication orale dans l’APC. L’étude commencera par une revue de littérature sur les approches relatives à l’enseignement de la compétence de communication orale. Ensuite la pédagogie par le jeu de rôle (PPJR) sera examinée. Enfin, une démarche didactique et pédagogique pour la mise en œuvre de cette approche sera proposée. 1. Approches relatives à l’enseignement de la compétence de communication orale 1.1. L’approche interactionniste et praxéologique Pour une acquisition réussie de la compétence de communication orale dans les langues étrangères, Jörg Roche (2013) recommande des stratégies et techniques fondamentales. Il présente la diction et l’intonation comme le passage obligé de l’expression orale et demande que toute occasion d’échange avec tout interlocuteur dans la langue-cible (Roche, 2013 : 241) soit mise à profit. Pour cet auteur, l’acquisition réussie d’une langue se fait manifeste à travers la prosodie. Celle-ci s’installe par la voie de l’imitation de ses interlocuteurs, dit-il. En plus de mettre l’accent sur la phonétique, cet auteur lie également le succès du développement des compétences orales aux interactions. Comme Roche, d’autres auteurs inscrivent le succès de l’apprentissage des langues et des compétences de communication orale dans une perspective interactionniste orale et praxéologique, c'est-à-dire d’échanges verbaux en situation. Ce sont des écrits qui suggèrent la pratique de la langue comme voie d’acquisition de la compétence de communication orale. Cette pratique est soit libre, soit guidée. De ces auteurs font partie Schegloff et al. (1977) qui suggèrent la voie de la pratique de la langue pour surmonter les blocages discursifs, Simona Pekarek Doehler (2006) avec son approche praxéologique et interactionniste et Elvis Lasme Bédi (2006) avec sa vision communautaire de l’acquisition de la langue. Nous avons également convoqué Robert Kleinschroth (2012) pour son approche personnalisée, pratique et proactive de l’apprentissage. Pour Pekarek-Doehler (2006), en effet, l’interaction sociale n’est certes pas la seule manière d’acquérir la langue, mais par elle les processus cognitifs – et avec eux l’acquisition d’une langue – sont médiatisés par la pratique sociale, dont typiquement l’interaction verbale. Elle est soutenue dans cette approche par Lasme Elvis Bédi (2006) pour qui l’acquisition de la compétence de communication orale dans les pays géographiquement distants de l’espace germanophone passe par la création d’espaces de rencontres conviviales et linguistiques. En effet, dit-il, pour permettre aux apprenants d’ALE d’Afrique francophone – et donc de Côte d’Ivoire également – d’acquérir la compétence de communication orale dans cette langue, la mise en place d’espaces d’interaction verbale et de communication entre locuteurs et apprenants de la L2 s’impose. Il propose précisément la création d’espaces pour germanisants dans les pays francophones d’Afrique afin de permettre aux apprenants, qui n’ont pas les moyens de se rendre dans les pays où la langue-cible est utilisée quotidiennement comme moyen de communication, d’avoir un contact direct avec celle-ci (Bedi, 2006 : 269). Par son approche, Elvis Lasme Bédi est l’auteur qui s’intéresse véritablement à l’utilisation de la langue allemande en situation de communication orale en Afrique francophone et, par analogie, en Côte d’Ivoire. La vision de Bédi (2006) rejoint la vision praxéologique de Simona Pekarek-Doehler de l’acquisition des langues. Pour cette auteure, en effet, l’acquisition d’une langue n’est plus définie comme un processus purement intra-psychologique, cognitif, enfermé dans le cerveau de l’apprenant, mais elle est ancrée et configurée dans et à travers la participation de l’apprenant aux pratiques sociales (Mondada & Pekarek-Doehler, 2004 ; Mori, 2004 in Pekarek-Doehler, 2006 : 7). Selon cette vision, la langue s’acquiert à travers l’activité pratique ou de parole. Comme le dit Robert Kleinschroth (2012) : Sprechen ist zugleich Weg und Ziel (…). Wer das Ziel „Sprechen“ erreichen will, muss den Weg „Sprechen“ gehen (…). Der größte Fehler wäre, sich der schweigenden Mehrheit des Unterrichtes anzuschließen und seine Sprechzeit den aktiven Sprachenlernern zu überlassen (Kleinschroth, 2012: 240-241). Pour que l’enseignement-apprentissage de la CCO des langues étrangères soit développée avec succès, l’enseignant doit aider l’apprenant à réunir les qualités suivantes : - l’indépendance, qui indique qu’on ne peut compter que sur ses propres ressources internes, - l’autonomie qui consiste à faire des choix délibérés et à prendre des initiatives, - la responsabilité, qui résulte de l’exercice du libre arbitre lors des choix. En résumé, pour parler une langue, l’apprenant doit avoir des interlocuteurs (Kleinschroth, 2012 ; Bédi, 2006, Mondada & Pekarek-Doehler, 2004). Or en Côte d’Ivoire, il est difficile d’en trouver partout avec lesquels l’on puisse parler l’allemand à cause des clichés et préjugés dont l’on entoure cette langue : l’on estime par exemple que l’allemand n’est pas bon à entendre ou que les mots allemands sont difficiles à prononcer (Djokouéhi, 2014). Pour ces raisons, de nombreuses personnes n’aiment pas le parler, bien qu’elles l’aient appris ou étudié. La pratique de la langue se déroule dans un contexte social, collectif et interactif. L’acquisition de la langue dans le contexte social n’exclut pas l’utilisation par l’apprenant d’un langage qui prenne sa source dans la culture linguistique de l’espace où elle est acquise. Elle se fait par ailleurs par un processus de cognition active : émission séquentielle d’énoncés incorrects soit au plan syntaxique, soit au plan sémantique, que les partenaires à la conversation réparent (hétéro-réparation) jusqu’à ce que l’énoncé soit constitué. Les séquences naissent d’hésitations et de faux départs (commencement d’une partie de l’énoncé suivi de blocage pour défaut de mots nécessaires à la meilleure expression de la pensée) (Schegloff et al., 1977 in Pekarek Doehler, 2006 : 5). Les hésitations et les blocages sont les indices manifestes du centrage du locuteur sur une forme syntaxique recherchée et sur un obstacle de communication. La langue n’est donc pas, selon la conception praxéologique, une production individuelle acquise à partir d’un fond de compétences que l’on s’approprie une fois pour toutes, mais elle constitue une coactivité qui est un agir avec les autres (Puren, 2004 : 11). Or prendre en compte l’altérité implique que l’on inscrive l’apprentissage dans une perspective interculturelle. 1.2. L’approche interculturelle et différentielle Les écrits inscrivant l’apprentissage des langues dans une logique interculturelle sont abondants. Ceux-ci mettent l’accent sur les rapports entre les cultures dans la perspective de l’acquisition des langues étrangères, ou l’influence d’éléments constitutifs de la culture sur le processus d’acquisition de ces langues. Bernard Dufeu (1995), par exemple, invite à une approche d’acquisition de la langue cible qui n’ignore pas l’environnement originel de l’apprenant. Liane Paradies et Hans Jürgen Linser (2001) prônent, quant à eux, la différenciation. Le processus d’enseignement-apprentissage des langues, pour porter du fruit, s’appuie donc sur les savoirs originels des apprenants. Or ces savoirs prennent leur source dans l’expérience de vie quotidienne. La compréhension que les apprenants développent est dès lors forcément influencée par leur culture. L’enseignement-apprentissage de la compétence de compréhension d’une langue étrangère est donc une forme de développement de la compétence interculturelle ou une éducation à l’interculturalité. Cette éducation recommande que l’enseignement-apprentissage des langues étrangères se fasse, dans les contextes où les cultures de référence des apprenants sont multiples, sur la base de la différenciation, afin de donner la chance à chacun d’apprendre selon ses possibilités. C’est du moins la solution que Liane Paradies et Hans Jürgen Linser (2001) proposent. Selon eux, la différenciation suppose discernement, graduation, classification, structuration et uniformisation de formes différentes au départ. L’approche différentielle a pour avantage d’aider l’apprenant à se trouver une voie personnelle d’appropriation de la langue, à se guider, et à l’enseignant de l’accompagner de telle sorte qu’il atteigne ses objectifs d’apprentissage proportionnellement à ses possibilités, avec des stratégies taillées sur mesure. C’est ainsi, selon ces auteurs, que les enseignants donneront à tous les apprenants les mêmes chances d’apprendre de façon autonome (Linser & Paradies, 2001 : 8). Pour que la pédagogie par le jeu de rôle soit une alternative crédible, il faut qu’elle permette de corriger les insuffisances des approches pédagogiques en vigueur. Quels en sont les caractéristiques et atouts ? 2. La pédagogie par le jeu de rôle (PPJR) En tant qu’approche pédagogique, la pédagogie par le jeu de rôle (PPJR) a des caractéristiques propres et présente de nombreux avantages. 2.1. Caractéristiques de la P.P.J.R Pour définir le jeu de rôle dans sa dimension pédagogique, nous nous appuierons sur la définition du « jeu » telle que donnée par Nicole De Grandmont (2007). Elle le présente en effet comme […] un acte total faisant appel à tout l’être, une action libre qui ne peut être commandée, une activité incertaine, dépendante de la fantaisie du joueur, une activité spontanée, sans règles préétablies, une activité qui fait appel à la motivation intrinsèque (De Grandmont, 2007 : non paginé) A la différence de Grandmont, cependant, nous nous représentons le jeu de rôle dans un processus d’enseignement-apprentissage orienté selon des consignes données par un enseignant. Dans une telle perspective, le jeu de rôle est commandé. Cela n’empêche cependant pas que le génie créateur des apprenants soit mis à contribution pour que les simulations soient plus proches de véritables situations de communication. La PPJR est une approche éclectique qui utilise le noyau dur méthodologique (Puren, 2002 : 5), c'est-à-dire des méthodes active, directe et audio-orale, mais également les méthodes communicatives dans leur approche socioconstructiviste (Jean Piaget) ou praxéologique (cf. Pekarek Doehler, 2006). Elle n’est rien d’autre que « l’application d’une philosophie de vivre qui autorise l’individu à apprendre par tous les moyens possibles » (De Grandmont, 2007 : non paginé). Avec elle, une séance de classe axée sur l’acquisition de la CCO est une séance dont le déroulement suit non seulement l’ordre des phases didactiques, mais également celui des niveaux taxonomiques de Bloom. La différence réside cependant dans la forme du travail. Chaque habileté est construite au moyen d’interactions verbales entre l’enseignant et les apprenants et entre apprenants et apprenants. L’enseignement-apprentissage soutenu par la PPJR n’a pas un contenu différent de celui voulu par les programmes éducatifs et est soutenu par la théorie cognitiviste-socioconstructiviste qui présente l’acquisition de la langue étrangère comme un construit et comme le résultat d’un processus d’apprentissage. Sa seule particularité réside dans le fait qu’elle vise à développer chez les apprenants, non pas toutes les compétences, mais une seule : la compétence de communication orale qui, cependant, est plurielle parce qu’elle en englobe plusieurs. Pour le second cycle par exemple, l’enseignement-apprentissage de l’ALE vise quatre compétences . De la même manière, l’enseignement-apprentissage de l’ALE soutenu par la PPJR vise à enseigner aux apprenants à communiquer à l’oral dans des situations où : - des personnes d’origines culturelles différentes se rencontrent et échangent, ou dans lesquelles des personnes qui ne sont pas forcément d’origines culturelles différentes aient une telle rencontre comme objet de discussion ; - des interlocuteurs ont les relations interhumaines comme sujet de discussion, ou dans lesquelles les apprenants se retrouvent comme acteurs ; - il est question de prendre des dispositions pour entretenir ou maintenir sa santé, ou dans lesquelles les apprenants soient impliqués dans des débats sur la problématique du maintien de la santé ; - la vie en communauté est au centre des discussions, ou dans lesquelles les apprenants mettent en exergue leurs compétences de vie en communauté là où ils vivent. Cet enseignement-apprentissage se déroule essentiellement à l’oral. Cela n’exclut cependant pas que l’enseignant visualise des outils linguistiques et que les apprenants prennent des notes aussi bien pendant l’écoute qu’à la fin d’une séance de classe. Par contre, les modèles d’expression sont oraux. C’est aux apprenants que revient le soin de trouver les stratégies de leur pérennisation, étant donné que très peu de choses sont notées au tableau. Avec la pédagogie par le jeu de rôle, l’utilisation des TICE comme outils didactiques n’est, bien entendu, pas interdite. Si l’effectif de la classe n’est pas pléthorique, il n’y a pas de crainte d’une utilisation inappropriée ce ces outils. Nous suggérons d’ailleurs que les règles d’utilisation du téléphone soient fixées. Ainsi le risque de détournement de l’attention des apprenants, dû au caractère attractif de l’approche et à l’affection des apprenants pour le ludique, sera minimisé. En plus, les productions des apprenants ne sont qu’orales et vont des connaissances (déclaratives et procédurales) au traitement complexe de situations sous forme d’interaction verbale en passant par la compréhension et les applications. Celles-ci ne se font qu’avec des exercices oraux et utilisent comme outils linguistiques les connaissances acquises sur et en dehors des thèmes étudiés et des situations de communication de référence. 2.2. Les avantages de la PPJR La pédagogie par le Jeu de Rôle (PPJR) est une approche communicative et éclectique qui prône un apprentissage efficace par l’action ludique, par laquelle l’apprenant puisse acquérir une compétence plurilingue et interculturelle et qui contribue à la formation intégrale de l’élève. 2.2.1. La PPJR : une approche éclectique Selon notre conception de la Pédagogie par le Jeu et le Jeu de Rôle, elle est une approche pédagogique. Or qui parle d’approche parle d’association de méthodes. En effet, la PPJR se range parmi les méthodologies communicatives et relève de l’éclectisme méthodologique. Or, comme le dit Christian Puren (2001b), l’éclectisme est le refus des systèmes clos et limités. Il fait plutôt la promotion de la diversification méthodologique maximale, du pragmatisme et de la prise en compte des situations d’apprentissage. Cependant il ne s’agit pas d’« enseigner un peu de tout, un peu de toutes les façons, un peu tout le temps, à un peu tous les élèves » ou « de faire du n’importe quoi » (Puren, 2001b : 10). La compétence de communication orale (CCO) étant complexe, il convient d’y chercher une solution qui tienne compte de cette complexité. En effet, la CCO allie compréhension orale, production ou expression orale, compétence socioculturelle ou stratégique, compétence sociolinguistique, compétence psycholinguistique, compétence pragmatique et compétence sémiotique (Spielmann, 2013 : non paginé). Or toutes ces compétences ne se développent pas de manière dissociée ; elles sont systémiques, c'est-à-dire imbriquées les unes dans les autres. Pour en faciliter l’acquisition, il faut appliquer à l’apprentissage le principe de la progression cohérente. Ce principe veut que l’apprentissage se fasse dans un ordre qui va du simple au complexe, du général au particulier et du connu vers l’inconnu. Par la PPJR, l’enseignant fait acquérir des stratégies d’interaction (cf. Bailly et Cohen, n. d. : non paginé) orale. A ce titre, elle se veut être une approche communicative axée sur l’interaction verbale. Elle met le contexte de communication en valeur. Avec elle, les besoins en communication des apprenants déterminent le contenu des séances et elle prend en compte les situations de référence (cf. Puren, 2011) de ceux-ci. Cette approche pédagogique permet en outre aux apprenants d’acquérir d’abord un allemand authentique en phase transitoire, mais qui, corrigé au fil de l’apprentissage, se bonifie pour se transformer en performance. Car « […] si la performance en L2 est variable, cela est dû soit à des modifications de connaissances, soit aux procédés de contrôle et de traitement du sujet producteur-apprenant » (Matthey et Véronique, 2004 : 4). 2.2.2. La PPJR : un apprentissage par l’activité ludique La PPJR prend appui sur l’affirmation de Robert Kleinschroth (2012) (voir p. 3), pour faire développer la CCO par des jeux de rôle et la simulation de situations de communication orale diverses avec toutes sortes de personnes. Cela vise à former les apprenants à tenir compte, en situation de conversation, de la qualité et de la psychologie de leurs interlocuteurs. Nous nommons cette approche la " Pédagogie par le Jeu de Rôle" (PPJR) parce que les situations sont simulées et font jouer aux apprenants des rôles précis selon leur nature. En tant qu’approche pédagogique, le jeu de rôle, tout comme un simple jeu, présente de nombreux avantages : - il permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre cours à la créativité des apprenants et d’instaurer un climat détendu dans la classe ; - il évite la passivité de l’apprenant et rend la pédagogie active ; - Il facilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique ; - l’élève a le sentiment de prendre part à son apprentissage, car il est encouragé à s’exprimer ; - l’apprenant y prend plaisir parce que le jeu « est source de plaisir, débloque souvent l’enfant quand il s’agit de prendre la parole dans une langue qu’il ne connait pas très bien » (Sentuc, 2002 : 22), - le jeu renforce la concentration de l’apprenant parce qu’il le rend attentif, - le jeu dédramatise l’échec, - il permet aux apprenants les plus réservés de participer de manière active au processus d’enseignement-apprentissage, de se préoccuper moins de la justesse de l’expression que de la prise de parole et de la communication à proprement parler (Sentuc, 2002 : 22), - avec le jeu de rôle, l’on peut travailler de manière spécifique sur chaque champ de compétence. 2.2.3. Acquisition de la compétence interculturelle et plurilingue Par la simulation de situations de communication, l’apprenant apprend à communiquer dans des situations diverses, et ce sous forme de jeu de rôle. Ainsi, si l’objectif de l’apprentissage est, par exemple, d’interagir dans une situation de rencontre interculturelle, l’apprenant apprendra à développer une compétence interculturelle. La compétence interculturelle lui permettra alors d’apprendre à comprendre l’altérité et à établir des liens cognitifs et affectifs entre ses acquis du jeu et toute nouvelle expérience de l’altérité (Beacco et al., 2010 : 19). Les jeux donnent par cela même l’occasion à l’apprenant d’inventer sa propre expression. Cette expression peut prendre appui sur la langue première de l’apprenant à laquelle celui-ci peut emprunter des signes langagiers (gestuels, syntaxiques, lexicaux, onomatopées). Heinrich Schiffer (1993) ne dit-il pas, en effet, que „Heute gilt die kommunikativ-pragmatisch orientierte Methode, die trotz vorherrschender Einsprachigkeit die Muttersprache in bestimmten Fällen zulässt […]“? (Schiffer, 1993: 11). Le fait d'inventer la langue confèrera à l’apprenant, en plus de la compétence interculturelle, une compétence plurilingue. La compétence plurilingue et interculturelle est définie comme l’aptitude à mobiliser un répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou pour interagir avec l’altérité. Cette langue inventée ne vise qu’un seul objectif : lever les blocages discursifs. Par blocages il faut entendre, ce qui empêche la fluidité de l’expression orale. Les blocages sont les empêchements à la production ou à la fluidité d’un discours ou les causes de ces empêchements ou de cette fluidité. Un apprenant est par définition une personne en quête de savoirs, de savoir-faire et de savoir être et celui de langue, une personne qui cherche à communiquer dans diverses situations de communication en utilisant la langue apprise comme médium (cf. Korkut, 2004 ; Cuq, 2005 ; Conseil de l’Europe, 2005 ; Onursal, 2011). Au cours du processus d’acquisition de la langue, les performances de l’apprenant sont évaluées et sanctionnées par des satisfécits ou des sanctions décernés par l’enseignant. Or en jouant, on se libère de toute peur, parce qu’il n’y a pas de risque de sanction, et de toute honte. En effet, l’expression inventée n’est pas corrigée immédiatement. S’il y a correction, elle vient plutôt sous forme de guidage, donc douce. En attendant, l’apprenant a le droit de dire ce qu’il pense et de penser ce qu’il dit. Parce que : Die Fähigkeit zur selbständigen Kommunikation ist wichtiger als die korrekte Reproduktion von Sprachmaterial. Konkret: Ein Gedicht zu rezitieren ist eine schöne Sache, aber es ist wichtiger, dass ein Schüler ein Gespräch führen […] kann (Schiffer, 1993: 10). De toutes les façons il est pratiquement impossible, dans un contexte plurilingue, d’envisager un discours dans une langue – qu’elle soit L1 ou L2 – qui ne soit influencé ou qui se tienne sans l’apport des autres langues-cultures. En effet, toute acquisition de langue étrangère se faisant dans un réel contexte d’interculturalité induit toujours une influence de la langue-cible par le contexte où la L2 est apprise ou pratiquée. Ce que nous proposons donc, c’est l’entrée dans l’apprentissage de la langue par cette stratégie grâce au jeu de rôle afin que les pannes sèches en ressources ne démotivent pas les apprenants dès le départ. Car, comme l’a montré l’étude de Sylvia Fischer (2005) évoquée supra, c’est le manque de volonté et de motivation des apprenants de s’exprimer à l’oral en allemand qui est à la base de l’insuccès du processus d’acquisition de la langue. Les emprunts aux pratiques langagières locales disparaitront quant à eux au fur et à mesure que l’apprenant avancera dans l’acquisition de la compétence de communication orale. 2.2.4. Formation intégrale de l’apprenant par le jeu de rôle Comme le dit Pauline Kergomard, « Le jeu, c’est le travail de l’enfant, c’est son métier, c’est sa vie » (Kergomard, 2009 : non paginé). Par ailleurs, ajoute Jean Château (1973 : non paginé), « Un enfant qui ne sait pas jouer est un adulte qui ne saura pas penser » (Chateau, 1973). En effet le jeu est une activité essentielle, fondamentale, primordiale et même légitime pour l’enfant. En outre il est une activité que l’enfant aime et par laquelle il apprend mieux. Par le jeu de rôle, les apprenants apprennent donc de façon interactive à communiquer et à automatiser des modèles d’expression, de compréhension et d’interaction orales. Il permet également de compenser le déficit d’expression lié à la mise en œuvre de l’approche actionnelle. Ainsi, le jeu de rôle deviendra l’approche pédagogique par excellence par laquelle l’apprenant acquiert les connaissances procédurales qui sont la clé du succès de l’acquisition des langues étrangères. 2.2.5. Préalables à l’efficacité de la PPJR Pour que l’apprentissage soutenu par la Pédagogie par le Jeu de Rôle s’avère efficace, l’enseignant doit avoir une connaissance claire des compétences qu’il veut faire acquérir, et définir tout aussi clairement les objectifs de l’enseignement-apprentissage (De Grandmont, 2007) Cela suppose qu’il n’ignore pas les objectifs terminaux d’intégration (OTI) constituant le profil de l’apprenant au terme du processus d’apprentissage. Pour ce faire, l’enseignant doit recevoir une formation à la conduite d’enseignements-apprentissages axés sur l’acquisition des compétences de communication orale et, partant, sur celle de la CCO. Il doit surtout se montrer attentif, pendant que les élèves parlent, et noter les expressions significatives dont le besoin est reflété par les discours des apprenants afin qu’il les leur mette à disposition. Il doit donc être capable d’aider les apprenants à surmonter les blocages discursifs, d’abord en leur permettant de s’exprimer avec les signifiants correspondant à leurs représentations des réalités exprimées, puis en les aidant à substituer les emprunts à leurs correspondants en allemand. L’écoute a également une place de choix dans les séances de classe se fondant sur la PPJR : Gemeint ist hier nicht das Zuhören der Schüler bei einem monologisierenden Lehrer oder das beliebte Vorlesen der Unterrichtstexte durch Schüler – ich meine gezielte Hörverständnisübungen bzw. Informationsentnahme aus Lesetexten (Schiffer, 1993: 13). Dans ce cas, l’utilisation d’appareils audio devient indispensable, d’où la nécessité pour les autorités de l’Education de veiller à leur présence effective et permanente dans les établissements scolaires. En plus, les conditions et l’atmosphère de l’apprentissage doivent se prêter à la concentration, à l’apprentissage coopératif et à l’expression libre et inventée. Comment peut-on mettre cette approche en œuvre aux plans didactique et pédagogique ? 3. La démarche didactique de la PPJR La PPJR étant une approche pédagogique, on ne peut en envisager la démarche didactique sans indiquer les stratégies à mettre en œuvre. Les stratégies sont certes inspirées par l’environnement de déroulement des enseignements. Nous donnons cependant les indications pédagogiques ci-dessous en même temps que la démarche didactique, sans pour autant vouloir limiter l’esprit créatif des enseignants. Celles-ci ne sont données qu’à titre indicatif. Les enseignants conformeront leurs pratiques aux besoins de leurs classes. L’essentiel est qu’ils organisent les apprenants de telle sorte que la plupart des activités soient faites de façon orale et sous forme de jeux de rôles. Les présentes indications sont relatives au contenu du tableau des habiletés et des contenus et au déroulement de la séance. 3.1. Le tableau des habiletés et des contenus En fonction des niveaux taxonomiques, l’enseignant définit dans un tableau, avant la séance de cours, les habiletés et les contenus à manipuler. Y sont également précisées les différentes fonctions langagières et les connaissances procédurales qui permettent la manipulation correcte des ressources. C’est dans ce tableau que l’enseignant prévoit l’imprévu, c'est-à-dire prend en compte l’éventualité qu’un apprenant fasse usage de connaissances différentes de celles liées aux fonctions langagières. Cela prédispose l’enseignant à l’ouverture, à la tolérance et à l’intégration de la "non-conformité" au processus d’apprentissage. C’est l’ouverture de l’enseignant qui garantit l’expression libre, la créativité dans l’expression orale. Le tableau des habiletés et des contenus est la boussole du cours. 3.2. Le déroulement d’une séance Le cours comprend les trois moments didactiques (amorce, développement et évaluation) et se déroule selon les étapes de la taxonomie de Bloom (connaître, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer). Nous proposons que le temps imparti à la L2 soit reparti en deux et que chaque moitié soit consacrée à chacune des deux compétences visées par l’enseignement des langues étrangères, à savoir les compétences orales et les compétences écrites. Nous suggérons que chaque séance dure 90 Minutes. a. Amorce : - Contrôle des prérequis : correction des exercices de maison / rappel des connaissances antérieures requises pour le déroulement du cours du jour ; (5 minutes) b. Développement : Découverte du thème du jour : lecture de la situation d’apprentissage et formulation du problème à résoudre (5 minutes). - Connaître :  Identification des ressources linguistiques, culturelles et pragmatiques (lexique, tournures syntaxiques ou phénomène grammatical, connaissances transversales …) requises pour le traitement des situations de communication induites par le thème. Indication pédagogique : organiser les rangées de la classe en équipes Instaurer un jeu de lancer de témoin de telle sorte que la rangée qui le reçoive trouve un mot ou une expression en rapport avec le thème du jour (niveaux avancés). Un mot ou une expression trouvés donnent droit à un point. Chaque équipe dispose de 30 secondes pour trouver le mot. Les mots et expressions utiles seront notés au tableau. Durée du jeu : 5 minutes - Comprendre : activité de compréhension de la situation de communication / du thème Indication pédagogique :  Scinder la classe en groupes : le nombre de groupes est fonction de l’effectif de la classe et de l’ampleur de la tâche à exécuter.  Requérir l’attention des apprenants et faire écouter le support textuel trois fois, à volume suffisant pour couvrir la salle de classe (et de manière expressive, s’il est lu) : o 1ère lecture : vocabulaire : mise en contraste du lexique du support textuel avec celui trouvé par les élèves. La phase se déroule selon le modèle de la responsabilisation des élèves organisés en équipes concurrentes. (5 minutes) o 2ème lecture : compréhension globale : les groupes sont maintenus. Le texte est lu par le professeur. Les élèves écoutent attentivement. Récompense est faite au groupe d’où sort une bonne réponse. L’accent est mis sur le contenu et non la forme. (10 minutes) o 3ème lecture : Compréhension détaillée : chaque groupe constitué lit le texte et en fait ressortir les informations importantes (personnages, lieux, temps, thème, paragraphes d’idées, idée centrale du texte, opinion des élèves) (15 minutes) Si le support textuel est long, il faut le faire écouter par séquence, selon les paragraphes d’idées. - Appliquer : l’enseignant fait traiter des tâches / construire des phrases isolées en rapport avec le thème Indication pédagogique : Formulation interactive de phrases / d’idées en rapport en rapport avec le thème. Les apprenants mobilisent les connaissances acquises à cet effet. Selon la situation de communication, l’enseignant instaure un jeu de questions-réponses.  Ce jeu met aux prises des groupes de deux personnes. Chaque membre des groupes doit poser une question et répondre à une. L’enseignant laisse un temps de préparation aux élèves. Pendant ce temps, l’enseignant passe dans les groupes pour les écouter et s’assurer que tout le monde est impliqué dans le travail (5 minutes)  Restitution des résultats (10 minutes) Les élèves prennent des notes ou enregistrent les idées et phrases approuvées sur des supports électroniques (téléphones portables) en vue de les écouter et de les réutiliser ou de s’en inspirer lors de l’activité d’évaluation. - Analyser : Lors de la correction de l’activité d’application, l’enseignant fait de la remédiation (les élèves prennent conscience des difficultés liées à la mobilisation des ressources au moment de la formulation des idées). L’analyse est intégrée à la restitution des résultats. c. Evaluation : traitement d’une situation de communication pour résoudre un problème en rapport avec le thème (10 minutes de préparation et 20 minutes d’interaction). Indication pédagogique :  Scission de la classe en groupes pour un débat  Représentation de trois opinions (pour, contre et neutre) dans chaque groupe. Certains élèves formulent des idées pour, d’autres des idées contre et d’autres encore font la synthèse des opinions.  Plénière : échange d’opinions. d. Créer : L’enseignant donne aux apprenants une activité de la même nature que celle qui a servi de moyen de développement de l’habileté/la compétence et leur laisse la latitude de la traiter de façon autonome, sans son aide, en classe ou à la maison. Cette activité peut être évaluée lors ou en dehors d’une séance de classe normale. Si l’activité demande une mise en scène, un temps conséquent doit être accordé aux apprenants pour sa préparation. Conclusion Au terme de cette étude il ressort que l’alternative est la pédagogie par le jeu de rôle. Bien que n’ayant pour seul cadre de déroulement que la salle de classe, cette pédagogie présente, comme nous l’avons indiqué plus haut, beaucoup d’avantages pour le développement de la compétence de communication orale. Cette approche se veut éclectique, allie réflexion et ludique. Loin de nous la prétention d’avoir trouvé la potion magique pour le développement de la compétence de communication orale ;la mise en œuvre de la PPJR n’amènera pas tous les apprenants à devenir, sans aucun effort, des locuteurs performants en allemand ou dans les langues étrangères. En effet, expérimentée, l’on lui trouvera certainement des faiblesses qui feront l’objet d’autres études pour son amélioration. Cependant, elle a le mérite de vouloir instaurer dans les classes de langues étrangères, un apprentissage déstressant qui implique le génie créateur des apprenants. 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